語文課,，不過如此。

根據(jù)我的經(jīng)驗(yàn)，語文教學(xué)的最難處也是最具魅力處，恰在于教學(xué)內(nèi)容的不確定,。十位名師上《秋天》（統(tǒng)編教材小學(xué)《語文》第1冊第1課），沒有兩位老師的教學(xué)內(nèi)容是完全相同的,，盡管他們面對的是完全相同的課文,、完全相同的插圖、完全相同的課中提示和課后練習(xí),。

語文教學(xué)內(nèi)容完全相同,，既無可能，也無必要,。但這并不是說教學(xué)內(nèi)容可以隨意選擇,，隨便加工，隨心處置,。我認(rèn)為語文教學(xué)內(nèi)容可以用圖表示,。

核心圈的內(nèi)容，應(yīng)該是確定的,。教師的資歷,、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格可以不同,，但無論誰來上語文課,，核心圈的教學(xué)內(nèi)容必須相同。核心圈的教學(xué)內(nèi)容往往承載著一篇課文的核心語文價(jià)值,，它是由文本的語文因素,、課后的練習(xí)取向、單元的訓(xùn)練重點(diǎn),、學(xué)段的目標(biāo)內(nèi)容,、課程的基本理念等綜合決定的。從這個(gè)角度來說,，語文教學(xué)內(nèi)容的不確定是相對的,。

輻射圈的內(nèi)容，應(yīng)該是可以選擇的,。一個(gè)文本所蘊(yùn)藏的語文因素往往是豐富而多元的,，除了核心圈的內(nèi)容是統(tǒng)一的、確定的,，其余的語文因素都屬于輻射圈中的教學(xué)內(nèi)容,，教師可以有不同的選擇、不同的側(cè)重,。其選擇和側(cè)重的標(biāo)準(zhǔn),，同樣受到多種因素的影響，諸如教師個(gè)人的風(fēng)格偏好、班級學(xué)生的語文興趣,、課程改革的多元取向,、學(xué)校文化的柔性引領(lǐng)、社會(huì)風(fēng)尚的潛在影響等,。同時(shí),，核心圈的內(nèi)容與輻射圈的內(nèi)容也會(huì)形成某種交互作用。

外圍圈的內(nèi)容,，應(yīng)該是教師個(gè)體創(chuàng)生的,。它跟教材文本之間雖然存在千絲萬縷的聯(lián)系，但這種聯(lián)系往往是間接的,、微弱的,、隱性的、松散的,。核心圈和輻射圈的教學(xué)內(nèi)容,，都直接來自文本本身固有的語文因素，譬如,，文本獨(dú)特的表達(dá)形式,、文本獨(dú)具的審美意象、文本獨(dú)有的人文精神,、文本獨(dú)創(chuàng)的藝術(shù)風(fēng)格,、文本獨(dú)到的修辭手段、文本獨(dú)立的思維方法,、文本獨(dú)出心裁的思想見地等,。而外圍圈的教學(xué)內(nèi)容，則不是文本本身所固有的,。它更像是一種超文本鏈接,，信息源都來自文本以外。

完整的語文教學(xué)內(nèi)容,，應(yīng)該由核心圈,、輻射圈和外圍圈共同構(gòu)成，但這并不意味著這三個(gè)層次的教學(xué)內(nèi)容是并列的,、并重的,。理想的語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該以核心圈為主體,，并通過對輻射圈和外圍圈的選擇與加工,，呈現(xiàn)一種秩序和混沌相兼容的內(nèi)容譜系。它是共性與個(gè)性的統(tǒng)一,、底線與超逸的兼容,、確定與可能的結(jié)合,。

這就是“美在此處”的內(nèi)涵所在。

就一篇課文的教學(xué)內(nèi)容而言,，應(yīng)該是“五方會(huì)談”的結(jié)果,。所謂“五方”，即指文本,、作者,、教師、學(xué)生,、編者,，缺一方都不可能產(chǎn)生適切的教學(xué)內(nèi)容。

文本決定了教學(xué)內(nèi)容的底色,。核心圈的教學(xué)內(nèi)容通常來自文本最有價(jià)值的語文因素，輻射圈的教學(xué)內(nèi)容往往反映文本所承載的多元語文因素,，即便是外圍圈的教學(xué)內(nèi)容,，也跟文本存在各種或隱或顯、或強(qiáng)或弱的聯(lián)系,。

作者則是教學(xué)內(nèi)容的背景,。雖然作者并不直接參與教學(xué)內(nèi)容的選擇，但作者所處的時(shí)代環(huán)境,，作者的創(chuàng)作背景,、人生經(jīng)歷、人格特質(zhì)等,，都可能成為我們選擇文本語文因素,、判斷語文價(jià)值的參照。

教師理所當(dāng)然地扮演教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生者的角色,。教學(xué)內(nèi)容的最初發(fā)現(xiàn)者,、最終加工者、最佳統(tǒng)整者,、最高組織者,，非教師莫屬。文本也罷,，作者也罷,，提供的只是教學(xué)內(nèi)容的加工素材——教材內(nèi)容；學(xué)生呢,，提供了教學(xué)內(nèi)容的加工邏輯——認(rèn)知特征,；編者呢，則提供了教學(xué)內(nèi)容的加工體制——課程意圖,。能將四方匯總并創(chuàng)生為適切的教學(xué)內(nèi)容的,，只有教師,。

學(xué)生決定了教學(xué)內(nèi)容的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ),，是教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn),；學(xué)生的認(rèn)知潛能，是教學(xué)內(nèi)容的邏輯終點(diǎn),。在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間,，就是教學(xué)內(nèi)容的有效區(qū)間——最近發(fā)展區(qū)。摸清起點(diǎn),、設(shè)定終點(diǎn)的,，卻不是學(xué)生，而是教師,。

編者提供了教學(xué)內(nèi)容的課程依據(jù),。為什么選擇這個(gè)文本而不是那個(gè)文本？為什么設(shè)定這個(gè)單元主題而不是那個(gè)單元主題,？為什么將這些文本編為一組而不是將那些文本編為一組,？為什么這些文本安排在這個(gè)學(xué)段而不是那個(gè)學(xué)段？……這些問題背后的意圖都指涉課程理念和課程目標(biāo),。但在教學(xué)內(nèi)容的加工過程中,，遵循這些依據(jù)的不是編者，而是教師,。

這就是“美在此處”的外延所現(xiàn),。

“美”者，語文教學(xué)內(nèi)容也,；“在此處”,，語文教學(xué)內(nèi)容的“發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)”也。

《美在此處：王崧舟講語文課上什么》所講的都是對語文教學(xué)內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)與確認(rèn),。

再說《美其所美：王崧舟講語文課怎么上》,。這本書講的是“語文教學(xué)策略”的創(chuàng)生與運(yùn)用。

“美其所美”的第一個(gè)“美”,，是動(dòng)詞,，是過程，是策略,；第二個(gè)“美”,，是名詞，是依據(jù),，是結(jié)果,。第一個(gè)“美”，講的是語文課怎么上,；第二個(gè)“美”,，講的是語文課依據(jù)什么來上,，上成什么結(jié)果。

語文課怎么上,，同樣涉及三個(gè)層次,。

第一個(gè)層次：課堂教學(xué)規(guī)范。這是基礎(chǔ)層,，每位語文教師都必須這么上,，屬于底線策略。第一學(xué)段,，要注重識字,、寫字教學(xué)，要注重基礎(chǔ)性閱讀,，要注重良好習(xí)慣的養(yǎng)成,，要注重童趣化情境的創(chuàng)設(shè)等；第二學(xué)段,，要注重片段教學(xué),，要注重體驗(yàn)性朗讀，要注重學(xué)法滲透,，要注重寫話訓(xùn)練等；第三學(xué)段,，要注重篇章教學(xué),，要注重思辨性默讀，要注重對表達(dá)形式的體悟,，要注重讀寫互動(dòng)等,。如果是精讀類、“教讀”類課文,，第一課時(shí),，要注重新舊知識的聯(lián)系，要注重整體感知,，要注重基礎(chǔ)知識和技能的鞏固等,；第二課時(shí)，要注重局部的品讀,，要注重整體回歸與提升,，要注重讀的拓展和寫的遷移等。這些都是第一個(gè)層次的要求,。

第二個(gè)層次：課堂教學(xué)特色,。人無我有，是特色,；人有我優(yōu),，也是特色,；人優(yōu)我奇，更是特色,。陌生化是彰顯課堂教學(xué)特色的基本路徑和策略,。所謂陌生化，就是對課堂教學(xué)的創(chuàng)意性構(gòu)想,、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化,、創(chuàng)造性發(fā)展。陌生化以課堂教學(xué)規(guī)范為前提,，但不囿于規(guī)范,，不落入規(guī)范的窠臼，而是超越規(guī)范的限制,，是對規(guī)范的一種揚(yáng)棄,。比如，文本解讀陌生化——見人所未見,，發(fā)人所未發(fā),；教學(xué)目標(biāo)陌生化——變肢解式的“三維目標(biāo)”為整合式的“一得目標(biāo)”（就是將各種被肢解的目標(biāo)整合為一個(gè)核心目標(biāo)）；課堂結(jié)構(gòu)陌生化——解構(gòu)行文思路,，重建課堂學(xué)路,；教學(xué)策略陌生化——抽象內(nèi)容以“舉象”顯之，關(guān)鍵內(nèi)容以“復(fù)沓”強(qiáng)之,，理性內(nèi)容以“造境”化之,，間接內(nèi)容以“體驗(yàn)”觸之，感性內(nèi)容以“求氣”應(yīng)之,，等等,。

第三個(gè)層次：課堂教學(xué)風(fēng)格。這是課堂教學(xué)的最高層次,。如果說課堂教學(xué)規(guī)范屬于“我注六經(jīng)”的水平,，“我”只是一個(gè)規(guī)范的執(zhí)行者，課堂教學(xué)的主體性,、創(chuàng)造性幾無空間可言,，那么到了課堂教學(xué)特色層次，則是“我”與“六經(jīng)”互注的水平,，“六經(jīng)”在規(guī)約著“我”,，“我”又揚(yáng)棄著“六經(jīng)”，主體性和創(chuàng)造性得到一定程度的發(fā)揮,。而進(jìn)入課堂教學(xué)風(fēng)格層次則是“六經(jīng)注我”的水平,，一切都是“我”的外化、顯化,、對象化,。這時(shí),，“我”才是課堂教學(xué)的核心與靈魂（“以生為本”是“我”所理解的“以生為本”，它并不外在于“我”,；“學(xué)為中心”是“我”所踐行的“學(xué)為中心”,，“我”才是踐行的覺者和行者）。風(fēng)格一旦形成,，人格便投射為課堂風(fēng)格,，課堂風(fēng)格便成了人格的確證，這是“人課合一”的境界,。

“美其所美”,，首先要“各美其美”，這是上好語文課的策略論,，是關(guān)于策略的策略,。

這本書講語文課怎么上，主要講的是第二,、第三層次的教學(xué)策略,，重點(diǎn)講的是第二層次的。

學(xué)情分析,。這是上好語文課的邏輯起點(diǎn),。它不是對學(xué)生的抽象研究，而是將學(xué)生置于課程語境下的具體問題具體分析,。離開了教學(xué)內(nèi)容這個(gè)參照系,，學(xué)情分析只能流于空泛，既無針對性,，也無實(shí)際的指導(dǎo)意義。從這個(gè)角度看,，學(xué)情分析是一種關(guān)系分析,，一端是教學(xué)內(nèi)容，一端是認(rèn)知水平,，教師要分析兩者處于何種關(guān)聯(lián),，如何從認(rèn)知水平出發(fā)，同化或者順應(yīng)教學(xué)內(nèi)容,。因此,，真正知道學(xué)情的恰恰不是處于認(rèn)知端的學(xué)生，而是能將內(nèi)容和認(rèn)知聯(lián)結(jié)起來的教師,。

模式設(shè)計(jì),。“怎么上”的邏輯起點(diǎn)一旦明確，接著就是從起點(diǎn)邁向終點(diǎn)的路徑設(shè)計(jì)和策略選擇,，這就是模式問題,。模式不能“化”,，否則，不是僵化,，就是窄化,。模式有“常”的一面,，因此,，教師需要明確一些基本的課堂規(guī)律和準(zhǔn)則；模式也有“變”的一面,，因此,，教師要敢于創(chuàng)新，勇于突破,，善于超越,，精于轉(zhuǎn)化。理想的課堂模式,，應(yīng)該是“常式”和“變式”的有機(jī)統(tǒng)一,。這樣說，并不意味著“常式”是“常式”,，“變式”是“變式”,，兩者各自為政，簡單疊加,。事實(shí)上,，從來就沒有離開過“變式”的“常式”，“常式”恰恰是在“變式”中體現(xiàn)出來的,。因此,，模式設(shè)計(jì)，本質(zhì)上就是“變式”設(shè)計(jì),。

節(jié)奏調(diào)控,。模式設(shè)計(jì)是一種靜態(tài)設(shè)計(jì)，而課堂是活動(dòng)的,、活潑的,、活生生的，因此,，要將靜態(tài)的模式轉(zhuǎn)化為“活態(tài)”,，就需要教師調(diào)控課堂節(jié)奏。課堂節(jié)奏的自變量只有一個(gè)——時(shí)間,，教學(xué)內(nèi)容在時(shí)間中展開,，教學(xué)關(guān)系在時(shí)間中形成，教學(xué)資源在時(shí)間中轉(zhuǎn)化，教學(xué)效果在時(shí)間中實(shí)現(xiàn),。時(shí)間是節(jié)奏的近義詞,，但時(shí)間又不等同于節(jié)奏，節(jié)奏還有因變量,，諸如,，動(dòng)與靜、疏與密,、收與放,、張與弛、曲與直,，等等,。節(jié)奏是對時(shí)間的一種美的加工和調(diào)控，是教師按照美的規(guī)律重新使用和處理時(shí)間,。正是節(jié)奏讓靜態(tài)的模式在時(shí)間之河中劈風(fēng)斬浪,，迤邐而行。

動(dòng)態(tài)生成,。正因?yàn)楣?jié)奏是活的,，對節(jié)奏的把握和調(diào)控也必須是活的，才有動(dòng)態(tài)生成的可能和必要,。課堂上,，何時(shí)動(dòng)，何時(shí)靜,；動(dòng)多久,，靜多久；動(dòng)中如何寓靜,，靜中如何生動(dòng),，這些都需要教師因時(shí)因地、“因勢因材”的動(dòng)態(tài)生成,。生成需要教師敏銳的基調(diào)感,、精準(zhǔn)的分寸感、良好的互動(dòng)感,。從某種意義上說，教學(xué)設(shè)計(jì)不是一次完成的,，也不是課前完成的,，而是教師在課中多次設(shè)計(jì)的。動(dòng)態(tài)生成,，考量的不僅是教師的經(jīng)驗(yàn)和技巧,，更是教師的智慧和勇氣。

境界提升。所有的策略,，最終指向課堂境界,；所有的層次，最后成全課堂境界,。在我看來,，語文課的最高境界乃是語文與生命的合一。

倘若沒有語文這個(gè)大因緣,，這一切既不可能無端生起,，也不可能無故消逝。語文教師在教學(xué)中得到的各種生命體驗(yàn)：從最壞的到最好的,，從最卑微的到最榮耀的,，從最痛苦的到最快樂的，都在這語文的光明里存在,。

整個(gè)課堂,，靜與動(dòng)，疏與密,，精彩與平庸,，亢奮與克制，山重水復(fù)與柳暗花明,，慘淡經(jīng)營與漫不經(jīng)心,，盡在其中。我并不是在上課,，我就是課,；我并不是在講語文，我就是語文,；我并不是在聆聽學(xué)生,，我就是學(xué)生；我并不是在感覺一點(diǎn)點(diǎn)興奮,、一點(diǎn)點(diǎn)矜持,、一點(diǎn)點(diǎn)任性、一點(diǎn)點(diǎn)囂張,，我就是興奮,，就是矜持，就是任性,，就是囂張,。

把語文上成一束光，把自己上成一束光,。

語文課,，僅此而已,。摘自《美其所美：王崧舟講語文課怎么上》，作者：王崧舟,，源創(chuàng)圖書策劃,，上海教育出版社2019年10月出版

作者：王崧舟